河北省教師招聘公共基礎知識之建構主義與傳統教育的差別

　　建構主義心理學(xué)的教育觀(guān)在教育心理學(xué)的學(xué)習理論中，集各家之所長(cháng)，自成一派，影響之后的教育學(xué)，教育心理學(xué)的發(fā)展，指導教育實(shí)踐工作。在建構流派縱向發(fā)展上來(lái)了解建構主義心理學(xué)，有突出貢獻的心理學(xué)教育學(xué)家主要有這么幾位：皮亞杰，維果斯基，斯滕伯格，科恩伯格等。他們提出的觀(guān)點(diǎn)是按照先后順序的擴充和發(fā)展。

　　一、建構主義心理學(xué)的發(fā)展

　　首先，以皮亞杰提出“圖式”概念為開(kāi)端，兒童通過(guò)“順應”和“同化”的過(guò)程來(lái)擴充自身主觀(guān)的知識經(jīng)驗，通過(guò)不斷的“平衡-不平衡-平衡”的過(guò)程中，發(fā)展“圖式”，從而達到心理的發(fā)展。

　　接下來(lái)，科恩伯格又在皮亞杰理論的基礎上擴充和發(fā)展了“認知結構”，研究和擴充發(fā)展了兒童認知結構的性質(zhì)和發(fā)展條件。斯騰伯格等人則進(jìn)一步研究學(xué)習的主動(dòng)性，而維果斯基等蘇聯(lián)心理學(xué)家提出了“文化-歷史發(fā)展觀(guān)”進(jìn)一步的擴充和發(fā)展了社會(huì )文化，客觀(guān)環(huán)境對于兒童主觀(guān)經(jīng)驗(認知結構)的作用，更進(jìn)一步的擴充和發(fā)展了建構主義心理學(xué)的基礎理論。

　　最后加以概括，在前人基礎理論上發(fā)展起來(lái)的建構主義心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)可以通俗淺顯的用一句話(huà)概括：承認并尊重學(xué)生在學(xué)習中的主體地位，積極引導學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習。最終形成的這一觀(guān)點(diǎn)在當前的社會(huì )環(huán)境中顯得格外適宜，這也就讓建構主義心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)內容成為了我國新課程改革的基礎理論之一。

　　二、建構主義心理學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)

　　(一)、建構主義的知識觀(guān)

　　建構主義者在一定程度上質(zhì)疑知識的客觀(guān)性和確定性，強調知識的動(dòng)態(tài)性。具體體現在以下三個(gè)方面：

　　1.知識并不是對現實(shí)的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。

　　2.知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，一用就靈，而是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng )造。

　　3.盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認可，但并不意味著(zhù)每個(gè)學(xué)生對這些命題都會(huì )有同樣的理解，因為理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習歷程。

　　(二)、建構主義的學(xué)生觀(guān)

　　1.建構主義強調學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調學(xué)生的巨大潛能。

　　2.建構主義強調學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己的個(gè)性化的、獨特性的經(jīng)驗，每個(gè)人有自己的興趣和認知風(fēng)格，所以，在具體問(wèn)題面前，每個(gè)人都會(huì )基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著(zhù)眼于問(wèn)題的不同側面。因此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗另起爐灶，而是要把學(xué)生現有的知識經(jīng)驗作為 新知識的生長(cháng)點(diǎn)，引導學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長(cháng)”出新的知識經(jīng)驗。

　　(三)、建構主義的學(xué)習觀(guān)

　　1.學(xué)習的主動(dòng)建構性

　　建構主義認為，學(xué)習不是知識由教師向學(xué)生的傳遞，而是學(xué)生建構自己的知識的過(guò)程。學(xué)習者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他們要主動(dòng)地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

　　2.學(xué)習的社會(huì )互動(dòng)性

　　學(xué)習者是通過(guò)對某種社會(huì )文化的參與而內化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常需要一個(gè)學(xué)習共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。

　　3.學(xué)習的情境性

　　建構主義者提出了情境性的認知觀(guān)點(diǎn)。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過(guò)實(shí)際應用活動(dòng)才能真正被人理解。

　　三、傳統教育理念與建構主義理念的比較

　　根據建構主義學(xué)習理論進(jìn)行課堂教學(xué)，要注意教學(xué)情景的創(chuàng )設，要體現學(xué)生作為學(xué)習主體的角色，注重學(xué)生學(xué)習的參與。要充分發(fā)揮教師的主導作用。而傳統課堂則知識強調教師的重要新作用，忽視學(xué)生的實(shí)際接受和主動(dòng)性的發(fā)揮。這一點(diǎn)是其最鮮明的區分。此外，傳統課堂與建構任由以下幾點(diǎn)不同。

　　1.知識的學(xué)習：傳統教育的課堂中，教師往往是知識的灌輸者，學(xué)生處于被動(dòng)接受地位。過(guò)分的強調基本知識與基本技能的傳遞，通常是單一知識點(diǎn)最終匯總成為一個(gè)大章節。從部分到整體的關(guān)系也會(huì )導致學(xué)生難以實(shí)際掌握。在建構主義的課堂內，強調學(xué)生認知結構的認知發(fā)生順序，從大到小，新舊知識之間能夠充分建立聯(lián)系，課程成為從整體到部分，強調大的概念(圖式)形成。

　　2.課堂教學(xué)設計：傳統課堂是嚴格按照既定的順序進(jìn)行，根據課程計劃安排，嚴格不變。每堂課都會(huì )有安排好的既定任務(wù)，而忽視學(xué)生在課堂的實(shí)際生成。教學(xué)活動(dòng)也通常十分一臉與教科書(shū)與練習冊，教師也僅僅是追求“正確”答案使學(xué)習有效。但這樣教學(xué)通常會(huì )讓課堂教學(xué)打成死結，師生關(guān)系緊張。

　　建構課堂則十分重視學(xué)生實(shí)際學(xué)會(huì )的問(wèn)題，追求學(xué)生問(wèn)題價(jià)值的最大化，充分調動(dòng)學(xué)生在課堂的參與，教學(xué)活動(dòng)一定程度依賴(lài)于學(xué)生實(shí)際掌握的信息內容。學(xué)生不是知識的灌輸的容器，而是理論學(xué)習的思維者。課堂注重實(shí)際生成，構建良好師生關(guān)系。

　　3.教學(xué)評價(jià)和學(xué)習方式：傳統教育中，學(xué)生往往是單打獨斗，自猜自畫(huà)的學(xué)習。“獨學(xué)無(wú)友，孤陋寡聞”是對傳統教育模式下學(xué)生學(xué)習方式的很好形容。這樣的學(xué)習，很容易使學(xué)生進(jìn)入到死記硬背，機械死學(xué)的狀態(tài)。導致的結果便是書(shū)呆子，日益減弱的創(chuàng )新性。導致這種學(xué)習狀態(tài)產(chǎn)生的根本原因，也是在傳統教育模式下的教師“唯分數論”，“唯成績(jì)論”的理念。對學(xué)生的評價(jià)結果，是教學(xué)與測試的分離。以考試為核心進(jìn)行教育教學(xué)，挫敗學(xué)生積極主動(dòng)。

　　在建構的課堂中，倡導的是民主師生關(guān)系，學(xué)生以集體為基本單位學(xué)習。學(xué)習方式多樣化，教學(xué)模式亦是生動(dòng)多元(如支架式教學(xué)，認知學(xué)徒，情景教學(xué)等)。對學(xué)生的評價(jià)基于學(xué)生實(shí)際表現，轉變以成績(jì)?yōu)橹行牡睦砟?，目的為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

　　 以上就是“河北省教師招聘公共基礎知識之建構主義與傳統教育的差別”的全部?jì)热?，關(guān)注河北教師資格網(wǎng)（bzdylc809.cn）了解更多河北省教師招聘信息，如報考條件、報名時(shí)間、報名入口，考試科目和考試時(shí)間、準考證打印、普通話(huà)成績(jì)查詢(xún)、資格認定時(shí)間以及唐山教師資格、石家莊教師資格等地區相關(guān)內容。